好书共读英语教学设计IV
《英语教学设计》
荐语
本书介绍了英语教学设计的理论基础，分析了英语教学设计的主要内容，从学习者、学习需求、教学目标、教学内容层面展开对英语教学要素的分析，说明了英语教学策略设计、英语教学过程设计、英语教学媒体设计、英语教学评价设计的理念与方法，并进行了全面、深入的真实教学实践或案例分析，最后提供了评价英语教学设计的方法。本书可以作为英语教学设计方向研究生教材，也可以作为英语（师范）专业的本专科教材，或作为中小学英语教师教学设计培训教材使用。第三章英语教学要素分析
第一节学习者分析
一、学习者的认知发展特征
1.认知的年龄特点
根据皮亚杰（JeanPiaget)的儿童认知发展理论，中小学生的认知发展处在具体运算到形式运算的发展阶段。在具体运算阶段，儿童虽然具备了简单的逻辑推理能力，克服了思维中的自我中心性，但是其思维活动依旧局限于具体的事物以及过去的经验，缺乏抽象性，难以理解数学问题、物理问题以及社会问题。在形式运算阶段，人的思维已能摆脱具体事物的束缚，把内容与形式区分开来，能够设定和检验假设，能够监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性。此阶段中学习者可以理解反映分类、序列等内化心理操作的命题之间的各种逻辑关系，并可以通过假设来进行推理。
2.记忆的年龄特点
记忆表现为再认和再现。当需要解决的任务难度提高时，个体的再认能力表现出随年龄的增长而提高的趋势。当所呈现的信息与生活中的经验一致时，儿童可以表现出良好的再认能力；当所面临的情景在生活中很少见时，儿童的再认能力就会表现出明显的劣势。相对说来，成人的再认能力表现突出。
一般说来，个体再现能力随着年龄的增长而提高，再现时对外在线索的依赖性越来越小。研究发现，动觉印象对促进记忆的效果具有明显的作用。如果在记忆时能将所记内容用形体表演出来，则回忆水平会明显提高，而年龄的差异可以消除。
3.元认知发展特征
研究发现，随着年龄的增长，个体的元认知能力逐步提高，而学习者的自我监控学习能力中的方法性、反馈性水平与学习成绩存在着正相关。但是，在没有策略培养的情况下，一个人的元认知水平发展会十分缓慢，有的甚至永远不可能成为一个自主学习者。
元认知水平的发展趋势表明在教学设计时必须注意学生的已有元认知知识，已有什么样的自我管理、自我监控能力，具备什么样的策略水平，从而设计出符合学生元认知特点的学习活动。
4.认知发展理论
任何认知都是发生在原有图式基础之上的活动。根据皮亚杰的认知发展理论，认知发展是要经过同化、顺应到平衡的一个过程。同化是指个体将所学习的新的信息、知识和技能直接纳入自己现有认知结构（或图式）中去的过程；顺应是个体通过调节自身的认知结构使其适应新信息、新知识的过程；当新知识纳人原有认知结构中时，可能会造成原有图式结构的变化，也就是要打破原有结构的平衡，这时认知主体就需要根据新知识的要求调整原有结构，通过顺应的过程达到新的结构平衡，构建新的图式。
当然，不同学习者的已有图式不同，教学设计也应尊重学习者在图式上的差异，尤其是要善于借助已有的差异开展互助学习。即使是小学开始学习英语的学生也已经进入了皮亚杰所说的前运算阶段，不是处于认知的起点，这与母语学习者的习得过程具有明显的不同。教学设计必须分析学习者的已有认知基础。中国学生学习英语又具有自己的特点，因为中国的英语学习总是建立在已有的汉语基础之上，而汉语与英语分属不同的文化、不同的语系，英语学习中顺应的成分要大于同化的成分。这就需要教师做好学习者的图式分析，促成英语学习者语言和文化之间的正迁移，减少负迁移，促进学习者的认知发展。
5.最近发展区
教学中必须考虑的另一个共性的认知特点就是“最近发展区”。维果茨基(LevVygotsky)认为所谓“最近发展区”是指个体独立解决问题所决定的实际表现水准，与在他人帮助下可以达到的潜在表现水准间的差距，也就是学习者目前水平与经由别人给予协助所能达到的水平之间的差距。维果茨基认为，最近发展区是教学的最佳期，教学设计要诊断学习者的最近发展区，根据学习者的认知发展需求设计教学活动和教学过程。
二、学习者的学习风格与学习方式
1.学习风格
根据学习者认知方式的差异，学习风格可以分为分析型学习风格(analyticlearning)和综合型学习风格(globallearning)、审慎型学习风格(也称思考型或反思型学习风格)(reflectivelearning)和冲动型学习风格(impulsivelearning)、场依存型学习风格(field-dependentlearning)和场独立型学习风格(field-independentlearning)。
分析型学习风格学习者考虑问题比较细致，擅长将信息组织成轮廓清晰的概念集，找出信息之间的异同，习惯于线性地一步一步系统地展示语言材料，分析推理能力比较强。但是，该风格学习者的信息整合能力较差。与分析型学习风格学习者不同，综合型学习风格学习者重视整体，思维比较粗略，反应速度比较快，善于将信息组织成整体，倾向于重视情境的全部，而往往忽略细节，忽视部分间的区分。综合型学习风格学习者言语形式的逻辑推理能力相对较差，很难对文本进行细致分析。
审慎型学习风格学习者在解决问题时总是谨慎、全面地检查各种假设，在确定没有问题的情况下才会给出答案。而冲动型学习风格学习者却相反，他们很少经过仔细全面的考虑，总是急于给出自己的答案。因此，当问题比较复杂，需要学生做更多的思考时，冲动型学习者就会表现出不适应，由于急于回答问题而导致错误增多，从而影响其下一步的参与。研究发现，审慎型学习风格学习者在完成任务时能够分析具体任务，选择适当的策略，任务完成质量也比较高。对冲动型学习风格学习者而言，虽然随着年龄的增长，认知的冲动有所降低。但是，在没有相关训练的情况下，其风格很难有大的变化。
场依存型学习风格是指在认知方式上依赖于外在参照，受外在环境影响较大，而场独立型学习风格则受环境的影响相对较小。换句话说，场依存型学习风格学习者在感知事物时更容易受事物明显的知觉特征影响，因此更容易受人际关系与人际交互的影响，更相信自己的直觉，容易出现只见森林不见树木的情况。相反，场独立型学习风格学习者是只见树木不见森林，他们习惯于分析型的学习方式，在形成观点之前总是先进行事实信息分析。
在众多影响学习者学习和发展的因子中，最为重要的是学习者的参与程度，即学习者在学习过程中所投入的时间和精力。而要保证学习者的参与，教学活动就必须符合学习者的认知风格，采用学习者喜欢的活动形式。只有当教学活动适应学习者的学习风格时，学习者才能有最大程度的参与，才能促进学习者的学习。
2.学习方式
一般情况下学习方式可以划分为接受型学习、体验型学习、自主学习、合作学习和探究式学习等。
（1）接受型学习
接受型学习是指喜欢听教师的演绎式讲解的学习方式，学习缺乏主动性。中国很多学生习惯于这种学习方式，在这种学习方式中，传统的以教师为中心的教学扮演着十分重要的角色。但是，即使在大力提倡任务型教学的今天，喜欢接受型学习的学习者依然存在。
（2）体验型学习
体验型学习是指通过参与各种活动学习的一种学习方式。外语学习以应用能力的培养为目标，语言也只有通过应用才能为学习者所掌握，体验型学习因此成为人们推崇的一种学习方式。但是，并不是所有的学习者都喜欢体验型学习，也不是所有的知识和技能都适合体验型学习。课堂教学中是否可以设计表演类活动，很多情况下要分析学习者是否习惯于体验型学习，要分析语言材料是否适合开展体验型学习。
（3）自主学习
自主学习是指学习者在分析自我需求的前提下制定自己的学习计划、安排自己的学习活动、监控自己的学习行为、评价自己的学习效果、调整自己学习方式的一种学习方式。虽然很多研究者把自主学习作为一种学习方式，其实其所反映的更多的不是学习方式，而是一种学习能力或者学习状态。但是，在设计教学活动时我们必须考虑学生是否能够开展自主学习，否则就可能造成活动设计不合理。
（4）合作学习
合作学习是与自主学习相对而言的一种学习方式。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。小组活动、同伴活动虽然具备合作学习的形式，但不一定是合作学习。合作学习要求学习者之间能够积极配合，积极承担在完成共同任务中个人的责任。也就是说，合作学习中学习者各有各的角色，合作者之间是一种依存关系，每个合作者的角色都是必不可少的。
（5）探究式学习
探究式学习是外语学习中比较提倡的一种学习方式。与其他学习方式不同，探究式学习是基于问题的学习，学习者能够根据教学中创设的情境，通过自主、独立地发现问题，通过收集、分析和处理信息来主动参与学习，以获取知识、应用知识和解决问题。探究式学习要求学习者具有一定的研究意识、探索精神，个体学习者可以开展探究式学习，群体学习者同样可以开展探究式学习，而喜欢接受型学习的学习者则可以通过启发带动来开展探究式学习。
学习方式受学习目标、学习内容、学习条件、学习者的个体特征等因素制约，每个学习群体都由不同风格的学习者组成，每个学习者所习惯的学习方式也不尽相同。因此，在设计教学活动时不仅要分析学习材料的适应型，更好地分析学习者习惯性的学习方式，同时还要培养学习者的学习风格和学习方式，而不是机械地适应学习者的学习风格和学习方式。
第二节学习需求分析
一、学习需求的内涵
需求分析(needsanalysis)是教学设计的起点，缺乏应有的需求分析就难以保证教学设计的适应性。即：教学期望达到的学习状况一学习者目前的学习状况=学习需求。
教学设计中的学习需求分析一般应该包含以下内容。
1.学习者现有知识、能力、素质等水平
教学设计中的需求分析与课程设计中的需求分析不同，前者重点是分析学习者现有知识、能力、素质等与期望目标之间的差距。要了解学生发展中的差距，首先必须了解学生的现有水平
知识包括元认知知识和认知知识、课程知识、学业知识和社会知识。在设计教学时我们必须了解学生已有的元认知水平和认知水平，学生是否能够管理自己的学习，是否能够计划、调控和自我评价；学生是否具备应有的策略知识，是否了解听、说、读、写等各种任务处理的方式；学生对课程内容了解如何，是否具备开展课程学习必须具备的相关语言知识和话题知识、社会文化知识以及相关背景知识，或者说学生是否具备应有的图式背景。
能力主要是指听说读写技能。以阅读课为例，学生是否具备基本的字面阅读能力，是否具备基本的文本解码能力、信息识别能力、信息转述能力、逻辑推理能力和问题解决能力。素质是一个比较笼统的概念，不同的人可能会有不同的诠释。就教学设计而言，除知识和能力以外，我们还必须分析学生的情感态度、合作意识等。既然这些都是教学目标，自然也就应该是需求分析的一部分。
2.学习目标要求学生达到的知识、能力、素质等水平
课堂教学中的学习目标分析可以是知识层次的目标、理解层次的目标、应用层次的目标，也可以是元认知层次的目标。就一节课而言，应该有一个或几个主要目标，同时包括几个阶段目标。以阅读教学为例，学习目标可以是理解性的，比如推理判断，理解文章大意、作者写作意图、文章中人物的观点、态度等；可以是应用性的，比如对文章信息的应用，对文章中语言逻辑的应用等；当然也可以是知识性的，如信息提取，信息转述，复述课文，分角色讲述故事等。
二、学习需求分析的方式
分析可以采用定性分析和定量分析两种形式，定性分析主要采用描述的形式，而定量分析可以借助Excel，SPSS等软件进行，做方差分析、回归分析、显著度检验、t值检验等，从而为教学设计提供数据支撑。
Stayhungry,stayfoolish.
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